365 дни на психотерaпията: 351 – Лабораторен тренинг

ЛАБОРАТОРНЫЙ ТРЕНИНГ (активно социално обучение) (активное социальное обучение). Това е комплексно социално-диалектично направление, ориентирано към широх кръг различни сфери на социалната практика, което използва различни форми и методи за активно психологично и социално-психологично въздействие с цел развиване у хората на знания, умения и навици за по-ефективно социално функциониране, за повишаване на психологичната култура, за оптимизиране на социално-психологическите компетенции на хората като субекти в общуването. Независимо от формите, в които се реализира, активното социално обучение се осъществява в процеса на общуване, в условията на особен тип организирано интензивно взаимодействие между участниците в една малка група […] (30-80 часа). Л. Т. Съчетава непосредственото взаимодействие между участниците в нея като членове на групата и изследването на този процеси и на протичащото обучение.

Повишеният интерес към методите на активно социално обучение — например към социално-психологичния тренинг (социально-психологический тренинг), деловите и организационно-управленските игри, методите на дискусионните групи, методите за групова психологическа корекция, методите за индивидуално психологическо консултиране (индивидуального психологического консультирования)  и др., е обусловен от реалната диалектика на съвременното социално развитие. Съпровождащите научно-техническата революция интензификация на социалните връзки на личността, разширяването на сферите на общуване за сметка на честото намаляване на качествтото на това общуване, все по-нарастващото психично натоварване и накрая — все по-задълбочаващата се криза на съвременното семейство — правят процеса на обшуване и междуличностните отношения все по-многообразни и напрегнати. Тези фактори нерядко създават условия за развитие на постоянни външни и вътрешни конфликти, които повсеместно водят до сериозни, отрицателни за здравето на личността рецидиви, до невъзможност човек да живее и да работи пълноценно. Всичко това предявява повишени изисквания в частност към културата на общуване, към умението бързо и адекватно да се ориентира човек в многобройните разнородни междуличностни ситуации. Методите за активно социално обучение преди всичко трябва да способстват разрешаването на изброените проблеми. Използването на методите за активно социално обучение освен това значително увеличава потенциала и разширява възможностите на психологическата наука, доколкото с тяхна помощ в практиката по-ефективно се внедряват резултатите от научните разработки. Това като цяло се потвърждава и от успехите във внедряването на методите за активно социално учене в различни сфери на социалния живот у нас и в страната  — в производствените отношения и управление, в народното образование, в здравеопазването, в социално-битовите отношения. Занчителен е научният потенциал на групите и колективите за активно социално обучение, които могат да се разглеждат като оптимални експериментално-изследователски лаборатории за анализ на много реални психологически и социално-психологически явления, характерни за междуличностните отношения и за общуването. Най-широко разпространение практиката на активното социално обучение получава в западните страни, преди всичко в САЩ. Активното социално обучение, или „груповото обучение”  («групповое обучение»), като научно-практическо направление, което решава социалните и социално-психологическите проблеми на хората, за своите 40 години се утвърди в западната култура в качеството си на съставен елемент на разклонената мрежа на психологическата помощ.

 В своите идейно-теоретични източници „груповото движение”  («групповое движение») изпитва влиянието на много психологични направления (бихевиоризъм/бихевиоризм, фройдизъм/фрейдизма, хуманистична и когнитивна психология (гуманистическая и когнитивная психологии, интеракционизъм/ интеракционизм). На практическо ниво това движение днес представлява по-скоро разнороден и еклектичен конгломерат от обусловени от различни теоретични ориентации конкретни методични подходи, които имат разнообразни наименования: Т-групи (Т-группы), енкаунтър-групи (групи за срещи) (энкаунтер-группы/группы встреч), сензитивен тренинг (тренинг сенситивности), групи за личностов ръст (группы личностного роста) и т. н.

Гиб (Гибб, Gibb J. R.) в частност подразделя всички групи за социално обучение на 9 основни вида, като ги разполага в зависимост от степента им на близост с психотерапевтичните групи (психотерапевтические группы), от една страна, и с традиционното обучение — от друга.

Любин (Любин, Lubin В.) и Еди (Эдди, Eddy W.) например разграниават 3 основни направления в организацията на социалното обучение в групата, разглеждайки ги като практическа експериментална лаборатория за изследване на човешките отношения и различавайки ги от гледна точка на фокуса на изследване: 1) с личностна и междуличностна; б) с междугрупова, в) с групова ориентация.

Бюкенън (Бэкенен (Bachanan P.) и Райзел (Рейсел (Reisel J.) използват при разработването на типологии на групите една малко по-различна представа, като акцентират върху категорията „Аз”. От тяхна гледна точка, различните типове групово социално обучение могат да бъдат разграничени в зависимост от това от какви източници човек получава информация за своето „Аз”. „Аз-Аз” ( Я—Я») — това е тип, който е основно свързан с личностния ръст. Основните източници на обучение са интраперсонални (вътреличностни).  «Я—другие» — тип, фокусирующийся на межличностных отношениях. Участниците биват поощрявани да търсят данни, отнасящи се например до влиянието на тяхното поведение върху другите или до маниерите, които те използват в общуването с другите хора. „Аз-групата” (Я-группа) е тип, който разглежда личността и нейният начин на обръщане към групата като към общуване със социална общност, към която тази личност се причислява. Предмет на анализа се явяват въпросите за влиянието на стиловете и качеството на груповото участие. „Аз-организация”  («Я—организация») представлява тип, който отделяя основно внимание на индивида като член на голяма организация. Групите от този тип обикновено са ориентирани към изучаване на опита от междуличностното взаимодействие в условията на междугрупово съревнование, конфликт и сътрудничество. „Аз-професия” («Я—профессия») представлява тип, ориентиран към субекта на някаква определена дейност и изследващ чувствата, стремежите и житейските ценности, получавани и реализирани от него в условията на професионалната му дейност. Тази типология позволява да се разкрият преимуществата на различни комбинации от отношения в рамките на всеки вид групово социално обучение.

Тренинговите групи (тренинговые группы (Т-группы) пронизват, по същество, всички типове групово обучение. В известен смисъл Т-групите – това е душата на цялата система за сопиално-психологическа подготовка в САЩ. В родната литература този опит е добре отразен в публикациите на Н. Н. Богомолова (Н. Н. Богомолова), Ю. Н. Емелянов (Ю. Н. Емельянов), Л. А. Петровская (Л. А. Петровская) и др.

И макар ситуациите, които възникват при обучението в Т-групата, да са много разнообразни, общите признаци, които стимулират разкриването на потенциала за обучение, може да бъде сведено до 4 основни: 1) акцент на взаимоотношенията между участниците в групата, които се развиват и анализират в ситуацията „тук и сега” (здесь и теперь); 2) обективация на субективните чувства и емоции на участниците в групата, изпитвани един към друг; 3) атмосфера на разкрепостеност и свобода на общуването между участниците, която се създава, за да може искрено и правдиво да се изразяват чувствата и усещанията един към друг, а също така да се получи обратна връзка (обратная связь) в отговор на тези емоции от страна на другите членове на групата; 4) климат на психична безопасност, при който се обезпечава индивидуалният избор както по отношение на степента на включеност в груповия процес, така и като избор на протичащите в този процес промени. Би било грешка обаче да се приема, че Т-групата е единствен модел на групово обучение, доколкото съществуват и други форми на групов опит.

Групите за обучение (группы обучения, study groups) се формират като директна алтернатива на опита в Т-групите, макар основните цели и на двата типа групи да са общи — изучаване и разбиране на детерминантите и на моделите на групово и индивидуално поведение в ситуацията „тук и сега” (здесь и теперь). Заедно с това двата типа групи имат принципни различия. Т-групите са американски продукт, основа на тяхната идеология са отношенията, съществуващи в американската култута. Поради това в Т-групите се акцентира върху равенството и върху взаимозависимостта между нейните участници. Това допускане е решаващо и помага на участниците в групата да постигнат самоосъзнаване, да станат умели и да придобият знания за движещите сили в груповия и индивидуалния живот. Подобна ориентация се отчита и в изискванията към ръководителите на Т-групите. Той например е длъжен да действа по демократичен начин — в качеството му на образец на поведение, да е „добър член” на групата, който пряко реализира основните цели на групата (в частност ограничаване на защитните форми на поведенчески реакции); той дава пряка, но не оценъчна обратна връзка, той е отворен за изразяване и приемане както на своите собствени чувства, така и на чувствата на другите. И макар различните ръководители да се опират на собствените си теории за груповото и индивидуалното развитие, водеща концептуална основа се явява психологическата теория на Левин (Левин, Lewin K). с нейния акцент върху взаимозависимостта. От момента на своята поява, Т-групите се използват ефективно при подготовката на управители от различно йерархично ниво, за възпитаване на демократичните лидери и ръководители. Групата за обучение е британска по произход и отразява други концептуални и структурообразуващи положения. Тук, за разлика от в Т-групите, в S-групите, един от централните проблеми е проблемът за авторитета, за властта. Въпросите за индивидуалното отношение към авторитета при тази група са по-значими и сложни, отколкото въпросите за взаимозависимостта. Стилът и целите на треньорите в Т-групите се променят в зависимост от обстоятелствата, техните теоретични позиции са по-разнообразни. Консултанти от Института Тависток, където възникват S-групите, се придържат към единни теоретични схеми; целите, стилът и методите на тяхната практическа работа са по-консервативни, подобно и на много други неща в културните традиции на Англия. Заедно с това не може да не се отбележат и някои общи моменти в тези два вида социално-психологично обучение. Хората, които използват в работата си и единия и другия тип групи, отбелязват сходни последици след приключването на ученето. Неправилно би било да се твърди, че влиянието на S-групата се ограничава единствено в Англия, а T-групите са популярни единствено в Америка; и двата формата са широко представени във всички западни страни и оказват влияние един на друг.

Группы встреч (encounter-groups) наиболее часто ассоциируются с Т-группами. Наличната литература не спомага за точното определяне на съществени различия между тези два формата, а практическият опит е още по-разнопосочен. Терминът „encounter” е въведен от Роджърс (Роджерс, Rogers С. R.). Е-групите преминават определен път на развитие, което се отразява и в названията на различни „исторически” формирани направления на този вид група. В началото на 60-те на XX век Е-групите често биват наричани „групи за сензитивен тренинг” (тренинг сенситивности», sensitivity training groups). Малко по-късно Роджърс им дава ново название – базова среща (basic encounter). Самият термин „основна” не успява да се наложи и остава единствено „среща”. И макар да не се определят ясни граници и много изследователи да смесват Т- и Е-групите, все пак съществуват някои отличия. Така се признава по-голямата емоционалност на Е-групите, те са в по-голяма степен личностно ориентирани и насочени към решаването на въпроси, отнасящи се до човешкото съществуване (как да живее човек по-пълноценно и да изпитва по-дълбоки чувства), тяхната концепция е по-екзистенциално насочена. Често под Е-групи се разбира по-скоро комплексна технология на активно социално обучение, която включва няколко групови методи за работа, включително и метода на Т-групите. И макар някои автори да са склонни да идентифицират Е-групите единствено с теорията на хуманистичната психология, Либерман (Либерман (Lieberman M. А.), Ялом (Ялом, Yalom I. D.) и др. разграничават до 10 известни направления на активна социално-психологическа подготовка, обединени под общото название „енкаунтър-група” («энкаунтер-группы»). Под това по-обширно название се включват Т-групите, гещалт-терапията (гештальт-терапия), групите за транзакционен анализ/трансактный анализ, есейлън еклектик групи (эзален эклектик, esalen eclectic), групи за личностен ръст (группы личностного роста, синанон-групи (синанон-группы (synanon), психодрама (психодрама), маратон (марафон), психоаналитично-ориентирани групи (психоаналитически-ориентированные группы), енкаунтър-тайпс (энкаунтер-тайпс).

Обучаването на професионалните психотерапевти, особено на това как те да провеждат групова психотерапия (групповая психотерапия), предполага формирането у тях на качества, които характеризират лидера, които са необходими на специалиста във всекидневната професионална дейност. За ефективното решаване на тази задача активно се използват принципите на развиващото (проблемното) обучение. Въвеждането на обучаваните в проблемната ситуация съгласно концепцията за проблемното обучение означава да им се покаже неудовлетворителните възможности на използвания от тях способ да им помогне да решат определен тип задача. Ако резултатът от действията може да приема единствено две значения — „има решение”/«решение есть» или „няма решение”/«решения нет», проанализирането на начините за действия на обучаваните е относително лесно. При управленските задачи винаги има решение. То може да бъде по-добро или по-лоши, но доколкото всяко управленско решение е продукт на логиката и на интуицията, само по себе си наличието на начин за действие е по-ефективно, отколкото би могло да бъде предложеното от един или друг психотерапевт, това не може да убеди взимащия решението, че е необходимо да промени своя начин на действие. Например дори много силните шахматисти правят грешки в играта и далеч невинаги избират най-добрите ходове, но на основание на един такъв случай не може да се прави извод, че начинът им на игра е лош.

Още по-сложно е, когато критерият, по който намесата на психотерапевта се оценява като неудовлетворително, изобщо не влиза в неговия начин за оценяване. В този случай се оказва, че за анализа на начина на действане на обучаемия е нужно той да види недостатъците в получения резултат, но тези недостатъци могат да станат видими, единствено аако измени начина на оценяване на резултата. Така при обучението първоначално се разглежда начина за оценка на решения, а едва след това способите за тяхното формиране. Фактическо това означава да се разграничат два стадия в процеса на решаване на учебната задача: в рамките на първия стадий се решава задачата за овладяването на обобщен способ за оценка на резулата, а на втория стадий се формира разбиране за принципа и логическата структура на действията по получаване на резултата. На всеки стадий в полезрението се оказват различни компоненти на ориентировъчната основа на действията. Изграждането на едни компоненти е условие за изграждането на други. При това и на двата стадия от решаването на учебната задача се реализира принципът на активността на обучението. Формите на тази активност могат да бъдат различни, но реализираното съдържание е необходимо да носи характера на квазиизследване. Това означава, че критерите за оценки на резултата от решаването на предметно-практическите проблеми, необходими за намирането на способа за решение, не трябва пряко да се предават на обучаваните, а се предалагат от самите обучаеми. За тази цел е необходимо обучаваните да ги проанализират и да моделират процеса на използване на резултата (реализирането на решението на проблема) и да се открият моментите, съществени от гледна точка на ефективността. Защо е необходимо именно квазиизследване? Защо например просто не може да се представят на обучаваните критериите за оценки, като се следва схемата на формиране на умствените действия? Получавайки готовите критерии, обучаваните не могат да оценят тяхната необходимост и достатъчност. Остава неясно какво ще се случи, ако решението не удовлетворя определен критерий? На този въпрос може да се намери отговор, единствено ако се моделира процесът на реализиране на решението на проблема в различни условия.

Реализирането на посочения по-горе признак предполага изпълняването на последователност от действия на двата стадия от учебната задача, които не съвпадат напълно със схемата, която съществува понастоящем в концепцията за учебната дейност. На първия стадий трябва да се осъществяват действия по моделиране на функционирането на на изучавания обект в голяма система, да се определят качествата, които той трябва да притежава, да се определят начините за оценка на обекта и да се закрепят тези начини чрез построяване на частно-практически задачи по оценка. Основното съдържание на втория стадий е критичният анализ от обучаваните на начините за решение на предметно-практическите задачи, построяване на обобщен способ (принцип) на действие и овладяване на средствата чрез извеждане на частните (принципи) от общите и прилагането им към реалните психотерапевтични условия.

За реализиране на съдържанието на обучението важно значение има изборът на адекватната му форма. Тя обезпечава разкриването на съдържанието на обучението чрез фиксиране и разрешаване на противоречията между обекта и субекта на въздйествие. При обучението на психотерапевтите това е още по-важно, доколкото системната природа на техния обект на въздействие изисква системност на мисленето при изработването на решения. Онова, което изглежда добро при един едностранен поглед, се оказва неудовлетворително от друга гледна точка. Възможно ли е обаче движението при наличие на противоречия, ако изначално понятийното мислене на обучаемите не е достатъчно развито за това? Вариантът, при който такова движение осъществява преподавателят, трябва да бъде изключен веднага, тъй като той нарушава най-важния принцип — активността на обучаваните.

Най-адекватната форма за реализиране на посочената схема се явява ролевата игра. Организирайки в хода на изпълнение на учебните действия дискусия, обучаващите разпределят ролите между участниците и така имат възможност да демонстрират системната природа на изучавания обект и характера на отношенията в него, а смяната на ролите след това позволява на всеки психотерапевт да бъде поставен в позиция напълно противоположна на тази, в която той е бил до този момент. Така се създават условия за привеждане на външния диалог „навътре”, т.е. в съзнанието на всеки специалист. Ролевата игра със своите потенциални възможности позволява да се сформира у обучаваните рефлексивно отношение към собствените им начини за действие. Реализирането на тези потенциални възможности изисква специални средства за организация на играта. Далеч не всяка форма на ролева игра е адекватна за разкриване на изискваното съдържание на обучението. Разиграването на ролите само по себе си е недостатъчно за овладяване на понятията. Ролевото взаимодействие се осъществява не само като форма на комуникация, нои като сблъсък на противоположни позиции. За тази цел е необходимо предварително да е ясно фиксирана всяка теза, да е разбран от опонента, а антитезата да е противоположна на тезата, да е нейно отрицание. В противен случай няма да настъпи действително движение в предметното съдържание. Всичко ше се ограничи до изказване на различни гледни точки, до въпроси и отговори, до спорове и дори до конфликти, но няма да има съдържателно противопоставяне (просто различни гледни точки), без взаимодействие и рефлексия.

Управляването на дискусията е основната задача, която трябва да изпълняват обучаващите, когато играят ролята на водещи групата. За това са им необходими специални средства, които им позволяват да представят на обучаващите се един модел на процеса на движение в предметното съдържание. Това е много важно по принцип, доколкото позволява да се фиксира този начин на мислене, който трябва да се реализира в практическата дейност. Този способ обаче не се отразява единствено в представения на обучаващите се модел, но и в организационната форма на взаимодействие между самите обучаеми и обучаващите. Принципът на моделиране, който е един от водещите в концепцията за учебната дейност изобщо, се разбира по-широко и засяга не само изобразяването на предметното съдържание под формата на модел, но и в естествена форма — под формата на ролево взаимодействие. Това обаче има значение единствено при овладяването на понятия от социалната сфера, когато предметното съдържание задължително се разкрива чрез организационната форма на неговото осъществяване.

Всички изброени подходи към организацията на груповото социално обучение обаче не се взаимоизключват. Обща за тях се явява преимуществено личностната (а не груповата или организационната) ориентация. Същевременно те могат да имат и съществени различия както по форма, така и по съдържание. Моделът, основан на гещалт-терапията например, се изгражда по различен начин от Т-групата и макар анализираните в тях проблеми да могат да бъдат сходни, то в двата типа групи способите и методите за разрешаването им са различни. Групите за транзакционен анализ намират други пътища за диагностика и за анализ на междуличностните конфликти в сравнение със синанон-групите и т.н. Широко варира ролята на лидера — от значителна, например в гещалт-групата, до организация на груповото обучение в енкаунтър-групи на практика без лидер. Много изследователи на груповото обучение смятат, че по-важни се явяват общата и приложната концепция за личността на този, който обезпечава груповия процес и го ръководи, т.е. на ръководителя на групата. Именно неговата имплицитна професионална личностна теория насочва цялата работа с групата. Ако някой е в състояние да вземе участие в няколко различни видове групов опит, както правят много хора, то той може да наблюдава и да изпитва частично съвпадение между отделните елементи на обучението в групи от различен тип. Участниците в един и същ вид тренинг могат да придобият различен опит,  предаден им от ръководители с различен стил на работа.

Широкото използване на методите на Л. Т., включително и в областта на подготовката на психотерапевтите (особено на груповите такива), изисква научен анализ на неговите възможности и ценност. Резултатите от тези изследвания се съдържат в частност в работите на Ледер (Ледер, Leder S.) и неговите сътрудници (1979) (вж. Обучение в областта на психотерапията//Обучение в области психотерапии).

***

Из: „Психотерапевтична енциклопедия“  (2019),

Автор: Борис Карвасарски

Оригинално заглавие: „Психотерапевтическая энциклопедия“

Превод от руски език: Силвия Давидова-Иванова

ISBN 978-1-68454-600-8

Вашият коментар

Попълнете полетата по-долу или кликнете върху икона, за да влезете:

WordPress.com лого

В момента коментирате, използвайки вашия профил WordPress.com. Излизане /  Промяна )

Google photo

В момента коментирате, използвайки вашия профил Google. Излизане /  Промяна )

Twitter picture

В момента коментирате, използвайки вашия профил Twitter. Излизане /  Промяна )

Facebook photo

В момента коментирате, използвайки вашия профил Facebook. Излизане /  Промяна )

Connecting to %s