365 дни на психотерапията: 159 – Сугестопедия

Метод за обучение, предложен още през 50-те години от българския изследовател Лозанов (Лозанов Г.). Методът предизвиква широк отклик — от безусловно одобрение до остри критики. Понастоящем дискусиите по повод сугестопедичния подход са редки и са загубили предишната си острота, макар да продължава разработването на методическите основи на педагогическата сугестология и прилагането на последната в учебните заведения и изследователски лаборатории в България, в нашата и други страни. Това явно показва, че успешно са разкрити някои от най-характерните и непредизвикващи възражение концептуални елементи на С. Вероятно е установен и практическия ефект на С., който оправдава прилагането на последната в определени случаи.

С помощта на С., дори в разбирането ù тясно (като педагогика, опираща се единствено на неосъзнаваните канали за осъществяване на връзка между личността и средата), учебният процес може да бъде описан далеч не цялостно и със средства, които сами по себе си се явяват продукт на ученето като съзнателно присвояване („социално изследване”) на човешка култура. Ето защо далеч по-адекватно би било разбирането на С. в широк смисъл — като педагогика, която използва сугестивните прийоми в обучението, доколкото тогава чрез самия този термин се подчертава единството между осъзнатото и неосъзнатото, за което така милее сугестологията, и неоправдано се изтъква неговия „сугестивен компонент”. Но независимо от теоретичната теза за единството на осъзнаваното и неосъзнаваното в психиката иу практическото му реализиране в процеса на обучение, в С. съзнанието се характеризира чисто негативно – „като мнима крепост на осъзнаваната активност” («как мнимая крепость осознаваемой активности»), като „антисугестивни бариери”, («антисуггестивные барьеры»), които възпрепятстват „директивното” (пряко) приникване в психиката на сугестивни въздействия и т.н. При това в качеството им на „антисугестивни бариери” се разглеждат „съзнателното критично мислене” («сознательное критическое мышление») и „етичните принципи на личността” («этические принципы личности»). Основните принципи на С. са три:

1) принцип на радост и ненапрежение;

2) принцип на единство между „осъзнавано-неосъзнавано”;

3) принцип на сугестивната взаимовръзка между учител и учещ се”.

Въпреки фактическото положение на нещата, продължава да се твърди следното: „Сугестопедията избягва поведенческата псевдоактивност, която, от една страна, изморява, а от друга – не ускорява усвояването на нов материал. Тя разчита на вътрешната активност – на активността, която произтича от добре мотивираното положително отнпшение към конкретния учебен процес”. Проблемът за построяването на „конкретен учебен процес” («конкретного учебного процесса») и за „сугестивната мотивация за положително отношение към него” («суггестивная мотивация положительного к нему отношения») — това са макар и свързани, но все пак различни задачи, и възможностите на сугестологията не отменят проблемите, свързани с построяването на адекватна психологична теория за ученето и, това, което е особено важно – не го заменят. Постиженията на сугестологията, разкриващи резервите на личността, далеч не изчерпват всичките ù възможности, следователно сама по себе си С. може да се разбира двояко: или като педагогика, основана само на сугестологията, или като педагогика, която използва постиженията на сугестологията за оптимизиране на процесите на обучение и възпитание. В последния случай би било грешно такава педагогика да се нарича С.

Доколкото сугестологията се занимава с неосъзнатата активност, то първото дадено по-горе разбиране за С. би означавало отказ от изучаването на съзнанието като висша форма на отражение на действителността. В концепцията за С. по този повод няма еднозначно разяснение: от една страна се признава, че за мобилизирането на ресурсната активност на човека са важни не сугестивните фактори („псевдопасивност”, релаксация/релаксация, хипноза/гипноз) сами по себе си, че „решаващо значение” («решающее значение») има авторитетът на мотивацията, които те носят, а от друга страна се твърди, че идеалното насочване на сугестивния поток върху неосъзнатата психична активност би било път за субсензорна стимулация, което, разбира се, веднага повдига въпроса за наличната, каквато и да е тя в този случай, съзнателна дейност.

Съществуват и редица други трудности, които поставят под съмнение възможностите на чисто сугестивната педагогика.

Първата трудност на чисто сугестивния подход в обучението е свързана с проблема за съотношението между осъзнаваното и неосъзнаваното в състояние на хипноза. И макар водещата роля на неосъзнаваните моменти в поведението да изглежда безспорна, се появяват и данни, които поставят подобна гледна точка под съмнение. Отдавна е доказано, че сомнамбулите не изпълняват инструкции на хипнотизатора, които противоречат на техните нравствени убеждения. В трудовете на О. К. Тихомиров, В. Л. Райков, Н. А. Березанская ((О. К. Тихомиров, В. Л. Райков, Н. А. Березанская (1975)), посветени на изследването на „творческото мислене” (творческое мышление) и на „обучението в творческа дейност (рисуване) в състояние на хипноза («обучение творческой деятельности (рисование) в гипнозе») се констатира: „Възпроизвеждането на конкретни знания се ограничава както от характера на внушения образ, така и от миналия опит на самия изследван… Условие за изменение на личността (системата от ценности, мотиви) се явява наличието на известна система от знания на изследвания относно внушавания образ… Ако тези знания са недостатъчно, неговото поведение става пасивно, мнително, объркано… Ако знанията са достатъчно, то изследваният се намира в състояние на възход, действа активно, емоционално”.

Хипнотичното внушение (внушение) увеличава възможността не просто да се реализират „резервите от психична активност” (резервы психической активности), а вече наличните човека запаси от знания и умения, присъщи на внушавания образ. Хипнозата встъпва като вторичен стимулатор на „активния творчески процес и обучение” (активны творческий процесс и обучение), който оказва както положително, така и отрицателно влияние върху личността по силата на това, че той не само разкрива нейните възможности, но и ги потиска, компенсирайки ги с достатъчно богатите възможности на внушената (другата) личност. Последното крие в себе си опасността от „конформистко” разбиране на обучението, против което встъпват както С., така и теорията за поетапното формиране на нови действия и понятия, която придава решаващо значение на съзнателността на ученето.

Втората трудност при прилагането на чисто сугестивния подход е свързана с ролята на „тъмните, инстинктивни тенденции” («темные, инстинктивные тенденций») в обучението. Дори ако се съгласим, че у индивида има налични такива тенденции, е невъзможно да им отредим някакво особено значително място в психичния живот на културния човек, доколкото появата на съзнанието и изготвянето на оръдия на определен етап от биологичната еволюция води до това инстинктите да „загубят своите приспособителни функции” («потеряли свои приспособительные функции»;); появява се „социална форма на наследяване” («социальная форма наследования»), която именно започва да формира биологията на човека («стала формировать биологию человека») (Дубинин Н. П., 1975).

Третата трудност е обусловена от ролята на сугестивното начало във вторично автоматизираните действия. На първо място, такива действия до момента на автоматизирането им, преминават стадий, на който те са съзнателни. На второ място, дори бидейки автоматизирани, те се управляват съзнателно от едно по-горно ниво („това ниво се определя като водещо даденото движение… и независимо от това на кое ниво се осъществява конкретното движение, се осъзнава единствено… водещото движението ниво”. — пише Н. А. Бернщайн (Н. А. Бернштейн) по отношение на „равнищното построявяне на движенията” (уровневое построение движений. Тези допускания са още по-справедливи по отношение на същинските психични действия.

Четвъртата трудност при едно такова разбиране на С. е свързана с проблема за интуицията като „неосъзнат канал за осъществяване на връзка между личността и заобикалящия я свят”. Интуицията се определя като „вторично автоматизирано действие” («вторично автоматизированное действие»), като „случаен пренос на решения” («случайный перенос решения»), кати инсайт (инсайт), озарение (озарение), т.е. висша проява на човешкия дух, на неговото творческо начало. Но във всички тези представи е съществен един общ аспект: човешката интуиция се приема за някакво вторично образувание по отношение на тази съзнателна дейност, която я формира, възпитава, подготвя.

И накрая, петата трудност в прилагането на чисто сугестивния подход към обучението е свързана с емоционално-мотивационните въздействия върху личността. На първо място, самото повишаване на мотивацията не трябва да бъде самоцел, а може да се говори само за оптимум на мотивацията за една или друга дейност. На второ място, възможно е различно разбиране на мотива: 1) като някакво състояние (само по себе си то се осъзнава) или 2) като човешко чувство, като „опредметена потребност” («опредмеченная потребность?), т. е. не просто „приятно (или неприятно) преживяване” («приятное (или неприятное) переживание»), а „преживяване по повод нещо”. («переживание по поводу чего-то»). Именно в това се заключава и решаването на проблема за единството между интелектуалната и афективната сфера на личността — в намирането на „личностен смисъл”, който обезпечава истинската съзнателност на изпълняваната дейност.

С оглед отбелязаните по-горе неосъзнати канали за осъществяване на връзка между личността и средата, следва да се признае, че те не се явяват в истинския смисъл неосъзнати. Неосъзнатите явления трябва да се изследват в единство с осъзнатите такива, като генезисът на неосъзнатите явления в поведението на човека, структурата и взаимовръзките в това „съзнателно неосъзнато” (сознательно неосознаваемое) единство не са напълно ясни. Единствено след като бъде осмислено зараждането и съотношението между едните и другите в дейността на човека, може да се говори за тяхната роля в процеса на обучение.

И макар претенциите на С. да бъде „ново направление в педагогиката” («новое направление в педагогике») да изглеждат вероятно някак преждевременни, експериманталните прийоми, разкривани в нейните творчески търсения, заслужават внимание, а получените резултати трябва да бъдат интерпретирани в рамките на теорията за поетапното формиране на нови умствени действия и понятия, за да може С. да се приближи до общата психологическа теория за обучението.

***

Из: „Психотерапевтична енциклопедия“  (2019),

Автор: Борис Карвасарски

Оригинално заглавие: „Психотерапевтическая энциклопедия“

Превод от руски език: Силвия Давидова-Иванова

ISBN 978-1-68454-600-8

Вашият коментар

Попълнете полетата по-долу или кликнете върху икона, за да влезете:

WordPress.com лого

В момента коментирате, използвайки вашия профил WordPress.com. Излизане /  Промяна )

Google photo

В момента коментирате, използвайки вашия профил Google. Излизане /  Промяна )

Twitter picture

В момента коментирате, използвайки вашия профил Twitter. Излизане /  Промяна )

Facebook photo

В момента коментирате, използвайки вашия профил Facebook. Излизане /  Промяна )

Connecting to %s